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FRANÇOISE SÉRANDOUR

Parler, lire, écrire
L'invention des écritures en terrains français, portugais et marocain

Introduction : Une problématique de la parole.

© Françoise Sérandour.

Mis en ligne le 3 janvier 2005.

L'ensemble des pages publiées sur ce site constitue la première partie de la thèse de doctorat de Françoise Sérandour.


Couverture La deuxième partie de cette thèse paraît en librairie en avril 2007 aux éditions de L'Harmattan, collection « Recherches et Innovations. Formation pour l'enseignement » dirigée par Jean Guglielmi : 
Françoise Sérandour, De la parole à l'écriture. Ateliers d'écriture en France, au Portugal et au Maroc.
Préface de Jean-Jacques Morne.



Parler, lire, écrire

L'invention des écritures en terrains français, portugais et marocain

Introduction

Une problématique de la parole

[…] le langage n'est pas de l'ordre du visible. […] Premièrement, le langage s'établit d'abord dans la parole, et donc sensoriellement, dans l'élément de l'ouïe. Les mots appartiennent originairement à l'univers sonore. Ils ne se voient pas. Ce que veut le théâtre, ce qu'il produit, ce à quoi il travaille, c'est à la mise à vue, à la monstration des mots — qui sont, par nature, dans l'élément de l'invisible. Le théâtre veut exhiber de l'invisible, le donner à voir.

Denis Guénoun[1]

L'objet de notre recherche, c'est le problème de la relation à l'écrit dans certaines situations d'apprentissage. Or, qu'il s'agisse de la lecture de textes de la littérature, ou de l'accès à l'écriture — dans la démarche proprement pédagogique de la transmission des savoirs et de la culture ou dans la démarche anthropologique et sociale de l'intégration des publics en difficultés — à notre sens tout se rapporte, comme pratiques et comme sens, à l'exercice de la parole.

La question de la parole, et celle du « bien parler », furent au centre de l'avènement de la démocratie d'Athènes, au Ve siècle avant J.-C. Les sophistes vendaient leur enseignement aux jeunes, cet « art oratoire » capable de persuader par la voix et le discours, et nommé la rhétorique. Socrate, quant à lui, s'interroge sans cesse, notamment dans le Gorgias, sur la parole en tant que mode de savoir qui « recherche le bien », et mène au meilleur « sur le chemin de la vérité[2] ».

Mais surtout, dans son traité de la Poétique[3], Aristote donnait une perspective et une interprétation philosophiques aux ouvrages des dramaturges, ces poètes par excellence de la parole. En montrant comment ceux-ci composaient leurs histoires au sein d'une action, quelle importance ils accordaient à l'expression (« la manifestation de la pensée à travers les mots ») et à la pensée elle-même, « cette faculté de dire les paroles nécessaires et convenables[4] », en démontrant que l'imitation théâtrale des actions induit une connaissance propre de ces actions et s'accompagne d'un plaisir spécifique qui a à voir avec ce processus de connaissance, Aristote nous offre une problématique irremplaçable sur notre objet d'étude. D'autre part, nous nous appuierons sur les travaux de Paul Ricœur qui, développant la pensée aristotélicienne du côté du récit en général et s'attachant à « l'art de la narration », considère la lecture dans la problématique de la réception du lecteur et pose la question précise de la médiation entre le sens du texte et la pratique du lecteur[5].

Dans nos sociétés actuelles de l'écrit, la lecture solitaire et silencieuse a pris le relais des fêtes collectives du spectacle de la parole ; et nous nous rendons compte que cette médiation — qui devrait donc procurer le plaisir de lire et le désir de l'écrit — est devenue problématique pour la plupart de ceux qui lisent (ont « le devoir » de lire)[6], ou sont dans l'obligation d'entrer dans l'écriture, comme pour beaucoup de ceux qui doivent procurer l'accès à la lecture et à l'écriture. Cependant, la question du plaisir — celle du goût de lire — n'est certes pas absente de la classe, de la maternelle à l'Université, ni la question du désir d'écrire. L'enquête ethnologique réalisée par Christian Baudelot et son équipe sur la lecture en collège et au lycée le prouve[7], d'autant plus que la littérature jeunesse a certainement contribué à la construction des imaginaires, et au plaisir de lire[8]. Néanmoins, l'on peut constater que les enseignants réfléchissent de plus en plus à l'approche de la littérature et à son étude : en France, comme l'indiquent par exemple les instructions officielles sur la maîtrise de la langue dès le premier cycle en primaire[9], mais aussi dans les pays très proches de la France en ce qui concerne l'enseignement de la langue et de la littérature, que ce soit au Portugal, au Maroc, ou bien encore au Niger, en Guinée…

Dans leurs questionnements, les enseignants opposent tout particulièrement « la culture de l'extrait » du texte ainsi que la prééminence de « la parole magistrale » à ce qui pourrait être une « culture du livre plus attentive à la lecture par l'élève ». Sans toutefois récuser la démarche de l'étude précise de « textes courts » et d'extraits d'œuvres, certains recherchent et proposent d'autres approches du texte et du livre « quant à la découverte de l'œuvre et à la visée plus ou moins explicite d'un auteur[10] ». Nous sommes donc, semble-t-il, en face de deux manières d'enseigner — ou du moins de deux pensées et de deux méthodes de l'enseignement du français. Dans cette perspective et pour développer notre démarche anthropologique de facilitation à l'accès de l'écrit, nous avons choisi de réfléchir à la question de la fonction pédagogique de la parole, telle qu'elle peut se révéler, double et complémentaire, constructive de l'acquisition du savoir et du sens.

Anthropologiquement, si la parole est magistrale dans la communication et la transmission du savoir, nous faisons l'hypothèse qu'elle peut être aussi parole d'interprétation, ou encore parole d'échanges, suscitant le plaisir au cœur d'une qualité d'écoute. Car dans l'acte pédagogique, et quelle que soit la situation ethnologique, si elle est expression et énonciation (en groupe), ne peut-elle être aussi une parole de dialogue, et même une parole d'aide, une « maïeutique[11] », avec le désir comme inspiration et le plaisir comme mode de réalisation ? Cette parole-là serait-elle refoulée, oubliée, dévalorisée, réduite à une peau de chagrin, ou bien peut-elle retrouver sa place fondamentale dans l'accès aux sens et aux pouvoirs de l'écrit, pour un élève français ou étranger, ou pour une femme analphabète ?

 

Pour orienter notre recherche, nous nous référons à la recherche philosophique de Georges Gusdorf consacrée à la Parole, en ce qu'il expose une thèse de la parole comme fonction « d'expression de soi » pour une « communication à l'autre » (ce sera notre chapitre 1). Pour les philosophes et les écrivains, la littérature d'hier et d'aujourd'hui, partie intégrante de notre culture, est dans son acte d'écriture l'expression de soi pour l'autre. Aussi, est-il important d'une part de comprendre la composition d'une histoire, sa structuration, sa mise en forme en vue de la compréhension des intentions de l'écrivain — et nous sommes alors dans le travail de la langue et de la narratologie[12], du côté de l'auteur — ; et d'autre part de donner à comprendre comment une manière de lire à voix haute un texte, de dire ou de raconter à l'autre un récit, peut donner du plaisir, et nous sommes alors dans le domaine de l'interprétation, du côté cette fois de la lecture, du lecteur (notre chapitre 2 et notre chapitre 3).

Ainsi, tout en considérant les travaux des structuralistes — et notamment l'analyse du récit, qui est, de leur point de vue, une science objective[13] —, il nous faut considérer nos seulement la structure de l'œuvre mais la volonté et le sens de la structuration de l'œuvre. À nouveau nous recourrons à Paul Ricœur, car il restitue la poétique du récit dans sa complétude : il souligne les entrecroisements du « domaine descriptif » (de l'intention référentielle) et de « la référence métaphorique » (du travail de figuration). Pour expliquer et comprendre la forme du discours qu'est le mythe ou l'image poétique, il faut donc lui appliquer à la fois le modèle structural et l'analyse des intentions de compréhension. Car, comme le dit Ricœur, « les textes poétiques eux aussi parlent du monde, bien qu'ils ne le fassent pas de façon descriptive[14] ».

 

Si l'on considère le travail du langage chez l'écrivain, la réception du texte par le lecteur demande un réel souci d'écoute et de compréhension des différents niveaux de sens. En effet, l'analyse de la narration montre que c'est chez le lecteur (l'auditeur) que peut « se rassembler l'unité de l'œuvre », c'est-à-dire la multiplicité des sens et « le supplément de sens », la « signifiance ». Ce troisième niveau, dit Barthes, se superpose à la « signification » et à « la logique du symbole ». Le sens symbolique s'impose par une double détermination : il est « intentionnel », montrant ce qu'a voulu dire l'auteur, et « est prélevé dans une sorte de lexique, commun, des symboles[15] ». Ainsi, nous verrons, à partir d'un essai d'Umberto Eco, que la réception demande une interprétation « coopérante » du lecteur, et les recherches de Pierre Campion sur « l'oralité » de l'écriture démontreront qu'elle peut être explicitée au lecteur par une analyse stylistique aussi bien que par une lecture à haute voix (notre chapitre 3) :

Chez Proust (mais aussi chez Flaubert, et peut-être de manière très générale), il n'y a pas de style sans sujet, pas de sujet sans parole, pas de parole sans le fondement du sujet parlant dans les rythmes et dans le fait même du corps[16].

Dans ce contexte, s'impose alors nécessairement un autre regard sur l'expression de la parole, un regard autre que celui de l'enseignant qui instruit dans l'espace de l'école[17]. Aussi, en nous tournant du côté de la parole mise en scène par l'acteur, le chanteur ou le conteur, nous nous autorisons à nous soucier de la parole considérée comme un art, une tekhnê impliquant un rapport à elle-même. Ainsi, parallèlement à une parole qui exprime les intentions du « je » de l'auteur parlant (celui d'un auteur « sujet parlant »), nous nous rapportons au jeu des acteurs, jeu qui interprète un texte d'auteur, au théâtre ou dans une lecture à voix haute. Dans ce travail de l'interprétation, et notamment dans le travail de la voix, les comédiens réfléchissent à leur parole (pensée) dans un rapport subjectif à leur corps, intégrant des techniques (savoir-faire) à une conception philosophique de leur métier.

Ce rapport à soi et à l'autre[18] (au sens phénoménologique, qui suppose une conscience de soi qui n'est possible que par l'autre) est la condition nécessaire à la mise en œuvre du concept de la médiation, concept clé de notre démarche[19]. Le concept de la parole est explicité dans le sens d'une communication à l'autre par Georges Gusdorf : la parole « conciliatrice » suppose l'écoute, donne le droit de réponse, permet de bâtir une base commune de compréhension, et de créer le dialogue jusqu'à des points d'accord, et même « une unité » de pensée commune.

 

Cette problématique nous a permis d'instruire les enjeux de notre parole — interprétative et maïeutique — lors de nos diverses expériences de médiation narrative (écoles, bibliothèques, crèches). Dans toutes nos expériences culturelles et pédagogiques, qu'elles soient centrées sur la compréhension orale des textes de littérature, ou sur des créations de fiction, que les différences soient culturelles ou géographiques, nous nous sommes appuyée sur une parole considérée comme « parole fondatrice d'une identité collective », qui a rapport avec l'imaginaire et la dimension symbolique des mythes et des contes [20] (notre chapitre 4).

 

Ainsi, tout au long de ce cheminement théorique, nous avons tenté d'avancer sur notre propre terrain, avec la prise en compte méthodologique des concepts de médiation et de mutualisation en relation avec la parole et l'écrit. La mutualisation est le fait de mettre ensemble de manière mutuelle, en commun — pour échanger et s'instruire mutuellement en savoirs savants (formels) et en « savoirs d'expériences » (d'existence). Autrement dit, en pédagogie, nous parlons de « mutualisation des savoirs d'expérience[21] ». De cette manière, nos ateliers collectifs devenaient le lieu « symbolique » de prise de parole, d'oralité construite et pertinente, dans un espace et dans un temps que s'appropriaient les participants, petits ou grands, et quel que soit le terrain. À partir de ces points forts — parole, oralité, symbolique — l'instigation d'une méthodologie d'atelier d'écriture collective a d'abord pris forme et sens pour des étudiants en formation (notre chapitre 5).

Mais, de plus, sur les terrains français, portugais et marocains, la dimension de l'altérité s'est révélée essentielle (et parfois aussi en difficulté), comme elle l'est dans le projet nommé Sabak Conte, expérimenté au Maroc et réalisé aujourd'hui dans plusieurs pays du Maghreb[22].

En effet, notre propre travail sur l'oralité et l'écriture rejoignait la recherche, en théorie et en pratique, menée par le Groupe de Recherche Universitaire sur l'Oralité à l'Université d'Agadir, le GRUO[23].

Dans l'expérience du projet Sabak Conte engagé depuis plusieurs années au Maroc, et qui a trouvé son aboutissement et son prolongement dans le « Festival du conte », nous avons trouvé des concepts et des réalisations portant sur le principe de la revalorisation du patrimoine culturel. Le but de ce Festival qui s'appuie donc sur les productions des enfants est celui d'une politique éducative menée sur le terrain depuis plusieurs années au Maroc, politique ayant pour visée la facilitation de l'accès au monde de l'écrit pour les élèves d'écoles et de collège de l'enseignement fondamental. Au cœur de ce projet, on trouve le concept de la découverte et de la réappropriation du patrimoine oral, culturel et traditionnel du Maroc. À partir de ce travail sur l'oralité — mené par les instituteurs formés et engagés dans ce projet —, les élèves s'impliquent à leur tour dans des expressions écrites. Leurs créations de contes sont particulièrement mises en valeur lors des manifestations du Festival : « Le Festival est le fruit d'une recherche appliquée à la pédagogie initiée et menée par le groupe de recherche universitaire sur l'Oralité depuis 1993 [24]. »

 

Concernant l'enseignement de la littérature, Roland Barthes soulève « le problème du désir et de la capacité de jouissance », et même de « la carence du désir[25] ». Reste que le travail de la lecture (son plaisir, la découverte du sens et du niveau symbolique auquel il s'accomplit) ne peut s'imposer : on ne peut obliger qui que ce soit, mais aider à apprendre, et « expliquer plus pour comprendre mieux », selon Ricœur (« [en intégrant] les attitudes opposées de l'explication et de la compréhension dans une conception globale de la lecture comme reprise de sens[26] »). Cependant, ce qui facilite peut-être cette nouvelle conception phénoménologique de l'ouverture à l'écrit, c'est que la parole fondatrice (qui nécessite écoute, réciprocité, dialogue en groupe) a son versant complémentaire et multiplié en possibilité créatrice qu'est l'écriture elle-même, par ceux qui apprennent. Et si l'écriture à son tour part de la parole pratiquée en situation pédagogique, elle en vient peut-être à révéler, à mettre en avant un supplément de sens, cette « signifiance » selon Barthes, qui peut donner du plaisir, et tout à la fois interpeller, interroger le lecteur, l'élève, l'adulte. Ainsi la transmission des connaissances et l'apprentissage des savoirs-faire ont partie liée à l'altérité, si bien que le désir des implications orale et écrite ne tient plus seulement à un jeu de compétition entre les uns et les autres, mais à une construction de projet pour soi et avec l'autre ; ce qui signifie une réelle capacité d'intégration, mais par l'acceptation des différences.

Ainsi, nous partageons la conviction de Barthes, lorsqu'il écrit ceci dans son texte « sur la lecture » :

Ce plaisir de production est-il élitiste, réservé aux seuls écrivains virtuels ? Tout, dans notre société, société de consommation, et non de production, société du lire, du voir et de l'entendre, et non société de l'écrire, du regarder et de l'écouter, tout est fait pour bloquer la réponse : les amateurs d'écriture sont dispersés, clandestins, écrasés par mille contraintes. C'est là un problème de civilisation ; mais pour moi, ma conviction profonde et constante est qu'il ne sera jamais possible de libérer la lecture si, d'un même mouvement, nous ne libérons pas l'écriture[27].

 


PASSER au chapitre 1 de la thèse La Parole : énonciation et médiation

PASSER au chapitre 2 de la thèse Des histoires : le plaisir du spectacle

PASSER au chapitre 3 de la thèse La réception : du lecteur

PASSER au chapitre 4 de la thèse L'oral, du mythe au conte

PASSER au chapitre 5 de la thèse L'écriture collective : médiation et mutualisation

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[1] Denis GUÉNOUN, L'Exhibition des mots et autres idées de théâtre et de philosophie, éd. Circé/Poche, 1999, p. 26.

[2] PLATON, Gorgias, présentation et traduction par Monique Canto-Sperber, GF Flammarion, 1993. Sur la rhétorique : « La rhétorique est l'art qui porte sur cette sorte de discours qui donne le pouvoir de convaincre dans n'importe quelle réunion le citoyen sur toutes les questions où il faut savoir ce qui est juste ou injuste » 452a, p. 149. Voir aussi, sur ce site, le cours de Jacqueline Morne : « Lire le Gorgias ».

[3] ARISTOTE, Poétique, intr., trad. nouvelle et annotations de M. Magnien, Paris, Le Livre de Poche, coll. « Classiques », 1998, [1e éd. 1990]. Toutes les références à la Poétique d'Aristote se feront dans cette édition.

[4] ARISTOTE, Poétique, op. cit., ch. VI, 1450a, p. 111.

[5] Paul RICŒUR, Temps et récit, tome III, « Le temps raconté», Seuil, coll. « Points Essais », 1991 [1e éd. 1985], Introduction, p. 13. Voir aussi « De l'interprétation », in Du texte à l'action. Essais d'herméneutique II, Seuil, coll. « Points Essais », 1998 [1e éd. 1986].

[6] Roland BARTHES, Essais critiques IV : Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. Écrit pour la Writing Conference de Luchon, 1975. (Publié dans Le Français aujourd'hui, 1976.) « Le premier [refoulement] résulte de toutes les contraintes, sociales ou intériorisées par mille relais, qui font de la lecture un devoir, où c'est l'acte même de lire qui est déterminé par une loi : l'acte de lire, ou mieux encore, si l'on peut dire, l'acte d'avoir lu […] : je parle des lectures “libres” qu'il faut cependant avoir faites […] » « Sur la lecture », p. 40.

[7] Christian BAUDELOT, Marie CARTIER, Christine DETREZ, Et pourtant ils lisent… Seuil, 1999. Il s'agit d'une enquête de quatre années auprès de 1 200 élèves d'où il ressort que les jeunes lisent. Au collège, et là, surtout pour eux-mêmes. Mais la rupture avec le lycée est nette : « Les lectures personnelles et les lectures imposées au scolaire ne font plus bon ménage. »

[8] La littérature jeunesse a été introduite dans les cycles primaires et de collège depuis les années 1980 environ. Les bibliothécaires jeunesse ont su faire connaître et aimer de « bons » livres écrits par de « grands » auteurs de la littérature jeunesse — eux-mêmes bien souvent écrivains en littérature générale. Des listes de titres sont indiquées aux enseignants chaque année par L'Observatoire de la lecture, et des listes d'ouvrages de Littérature Jeunesse pour l'école primaire, et pour le collège, in Apprendre à lire, éd. CNDP, Odile Jacob, 1998. Également, un livre jaune, préfacé par Ségolène Royal, complète et montre ce que la Littérature Jeunesse peut apporter aux apprentissages de la lecture et du livre.

[9] La Maîtrise de la langue à l'école, Ministère de l'Éducation nationale et de la culture, Direction des écoles, préface Jack Lang, éd. CNDP, coll. « Une école pour l'enfant, des outils pour les maîtres », 1999.

[10] Lettres ouvertes aux enseignants de français, réédition CRDP de Bretagne. Dossiers : « Vers le monde des livres et Pratiques des livres », nº 2-3, février 1999.

[11] Françoise WAQUET, Parler comme un livre. L'oralité et le savoir, op. cit. Voir « Le dialogue de Socrate » in « Décrire l'oralité », partie II, « Un modèle simple et sublime », ch. 4, p. 207. Ce modèle a été revendiqué dans les écoles de l'Antiquité, les écoles ecclésiastiques, les premières universités médiévales et les séminaires allemands.

[12] La narratologie, née avec l'ouvrage La Morphologie du conte (1928) du structuraliste Vladimir Propp, est une branche de la sémiologie ou science des signes, qui est une discipline en constante évolution.

[13] De grands analystes du récit, tels que Vladimir Propp, Mikhaïl Bakhtine, Algirdas-Julien Greimas, Tzvetan Todorov, Gérard Genette, ont contribué à élaborer des thèses de « la stratégie narrative », s'attachant d'une part à l'aspect chronologique du texte, d'autre part aux actions des personnages.

[14] Paul RICŒUR, Temps et récit, tome I, I chap. 3 « La triple mimésis », Seuil, coll. « Points », 2001 [1e éd. 1983], p. 150.

[15] Roland BARTHES, Essais critiques IV, coll.« Tel Quel », éd. du Seuil, 1982, « Le Bruissement de la langue », « Écrire la lecture » p. 34 (33-36). Et aussi Essais critiques III, coll.« Tel Quel », éd. du Seuil, 1982, « L'Obvie et l'Obtus » : « I. L'Écriture du visible », Seuil, 1982, p. 43-60.

[16] Pierre CAMPION, Jean-Jacques MORNE, Approche de la littérature française par l'oralité, Flaubert, Proust, 1 vol. et 5 vidéos, Programme expérimental européen Olympus d'enseignement à distance, Nantes Université, coll. « U Média », 1992, p. 22.

[17] François LAPLANTINE, L'Anthropologie, Petite Bibliothèque Payot, 2001 [1e éd. 1995, Payot-Rivages] : sur la modification du regard par l'ouverture à l'autre, par « la distance et le dépaysement », p. 21, 22.

[18] Hélène SOREZ, Prendre la parole, Hatier Profil/Formation, 1976.

[19] Ce concept sera éclairé ici par des approches pédagogique et culturelle. Ainsi : Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles, de Jean CAUNE, éd. Presses Universitaires de Grenoble, coll. « Communication, Médias et Sociétés », 1999.

[20] Mircea ELIADE, Aspects du mythe, Gallimard, coll. « Folio-Essais », 1988 [1e éd. 1963], p. 46.

[21] Ce concept de « mutualisation des savoirs d'expérience » a été mis en pratique dans une option en Sciences de l'éducation (à partir de 1993), par Jean-Jacques Morne, maître de conférence en philosophie, à l'Université de Rennes 2, et conceptualisé in « Autoformation critique et critique de l'autoformation » : Études dirigées et aides à l'autoformation, Actes de l'Université d'été de Rennes, oct. 1996, dir. Ch. Leray et E. Lagadec, CRDP-CNDP, 1998.

[22] Dans ce qui se nomme le projet Sabak Conte marocain, la première petite expérience de représentation de conte écrit par des élèves de huit classes et des classes de l'Institut Français se fit avec l'Alliance Française en 1993 à Agadir (découverte en public de contes « Le Petit chaperon corail »). Le premier Festival national eut lieu en 1996, avec la participation de trente classes du projet Sabak Conte, d'Agadir et de diverses régions du Maroc (Rabat, dont le Centre d'éducation Al Manar, Oujda, etc.) et la coopération du ministère de l'Éducation Nationale.

[23] Festival du conte d'Agadir créé au niveau national en avril 1996 et, au niveau international, en 1998. Directrice du Festival : Najima Thay Thay. Président du Festival : Hassan Benhalima, Doyen de la Faculté des Lettres et des Sciences humaines de l'Université Ibn Zohr d'Agadir. À l'origine, il y a la création du GRUO, par Najima ThayThay, chercheur-enseignant à l'Université des Lettres et des Sciences humaines d'Agadir, expert de la culture immatérielle au niveau méditerranéen (U.N.I.M.E.D. Rome, 1998), membre du Forum de l'Éducation Arabe à l'Université Harvard, USA et Ministre à l'éducation non formelle et à l'alphabétisation de novembre 2002 à avril 2004 dans le gouvernement marocain. Ce projet Sabak Conte a été retenu parmi 24 autres projets européens en mai 1998. Najima Thay Thay a réalisé un travail de collecte des contes berbères de l'Anti-Atlas : L'Ogre entre le réel et l'imaginaire. Au pays des Ogres et des Horreurs, L'Harmattan, 2000 et Aux origines du monde : contes étiologiques du Maroc, éd. France Filies, 2001.

[24] « Au niveau scientifique, le festival du conte comporte deux axes, l'un pédagogique et l'autre académique. » Comité d'organisation du quatrième Festival du Conte d'Agadir, 26, 27, 28 avril 2002.

[25] Roland BARTHES, Le Grain de la voix. Entretiens 1962-1980 (propos recueillis par André Petitjean), in Pratiques, nº 5, fév. 1975), Seuil Points, 1981. « Littérature/ Enseignement », p. 254

[26] Paul RICŒUR, « Qu'est-ce qu'un texte ? », in Du texte à l'action, op. cit., p. 174 [1e publication in Hermeneutik und Dialektik, Tübingen, 1970].

[27] Roland BARTHES, Essais critiques IV : Le Bruissement de la langue, op. cit. « Sur la lecture », p. 45.


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