Geneviève Bodet et Pierre Campion « Enseigner les textes de l'Antiquité. La notion de texte fondateur en sixième ». Article paru dans Atala, la revue annuelle du Lycée Chateaubriand de Rennes, mars 2003. © : Geneviève Bodet et Pierre Campion. Mis en ligne le 15 mai 2003. Voir sur ce site la reprise d'un entretien sur la traduction de la Bible par André Chouraqui, entretien d'abord publié en 1991 par la revue La Mètis : La Bible, « pour rien ». ENSEIGNER LES TEXTES DE L'ANTIQUITÉLes Instructions officielles de 1996 ont introduit
en classe de sixième l'enseignement de « textes issus de l'héritage
antique[1] ». Cela ne signifie pas qu'avant
cette date, on n'étudiait pas d'une manière ou d'une autre quelques textes de
l'Antiquité. Mais aujourd'hui on présente, comme objectifs de lecture en
sixième, l'acquisition de « référents culturels fondamentaux », à
travers quatre « textes fondateurs » nommément désignés : la
Bible, L'Odyssée d'Homère,
L'Énéide de Virgile, Les
Métamorphoses d'Ovide. Bien sûr,
ces instructions et cette volonté d'inscrire ainsi « l'héritage
antique » dans notre enseignement se comprennent dans l'inspiration
du collège unique institué en 1975[2]. En effet, affirmer ainsi que tous les élèves de
sixième doivent se nourrir de ces œuvres qui sont des « sources
culturelles majeures », qu'ils doivent acquérir des « références
culturelles » en général et être initiés « à la connaissance d'une
culture fondatrice », c'était laisser entendre à la fois que les cultures
gréco-latine et judéo-chrétienne sont consubstantielles à la nôtre, que ce lien
substantiel paraît s'être affaibli, et que l'école doit prendre en charge le
rapport que nous entretenons avec elles. Quel rapport ? Pourquoi spécifier
cet enseignement aujourd'hui plus qu'hier ? Quels textes, et en quoi ces
textes sont-ils fondateurs ? Être élève de collège en 2003… Le
collège se voit confronté à de grandes disparités d'âge et à de grandes
inégalités sociales et culturelles, les horizons sociaux, géographiques et
culturels sont très divers – beaucoup plus divers qu'autrefois –,
particulièrement dans les ZEP (zones d'éducation prioritaire). Or il n'y a pas
d'enseignement sans reconnaissance d'une filiation, et l'on peut deviner la
nécessité de – et la difficulté à – tisser cette relation
particulière à notre héritage culturel, quand précisément il n'y a pas de
connivence de l'élève avec ce qui est transmis par l'école, quand les problèmes
familiaux sont fréquents et lui ôtent toute disponibilité d'esprit, que
certains élèves ne parlent pas français à la maison, que d'autres, démotivés,
sont en opposition avec l'institution scolaire, quand beaucoup préfèrent vivre
entre jeunes du même âge. Enseigner les textes fondateurs au collège, c'est
tenir compte de toutes ces difficultés. Mais justement c'est bien parce que le
public scolaire a changé, qu'il est devenu beaucoup plus hétérogène et que les
différences et les inégalités se sont accrues en son sein que l'institution se
donne pour objectifs de diminuer les effets de ces disparités et d'apporter à
tous une culture commune et partagée. L'accès de tous à une « culture
socialement reconnue » permettrait en effet de dépasser les cultures
individuelles et inégalitaires et supposerait que tous les élèves acquièrent
des références et une chronologie culturelles et « connaissent les traits
essentiels des mythes, modèles et références du passé qui tissent la vie
culturelle de notre société ». Entrer en sixième, c'est obligatoirement franchir
et terminer les trois cycles du collège : le cycle de consolidation
(sixième), le cycle central (cinquième et quatrième) et le cycle d'orientation
(troisième). Ainsi ce sont tous les jeunes d'une classe d'âge qui sont appelés
explicitement à parvenir à ce niveau de formation au terme d'au moins quatre
années d'apprentissages. Les Instructions officielles de 1996 rappellent
que « l'appropriation de repères culturels est une finalité majeure des
activités de lecture » et, dans cette perspective, le programme de
français au collège préconise la lecture par tous les élèves d'un plus grand
nombre de textes et d'œuvres (fréquentation d'au moins trente-six ouvrages,
sans compter les ouvrages documentaires). En même temps, on souhaite coordonner
mieux les disciplines entre elles, et particulièrement le français et
l'histoire. Tout
au long de ce cursus, l'objectif de la maîtrise des discours et de l'approche
des genres de textes détermine un programme, qui se veut progressif et
cohérent, d'œuvres et de pratiques. En sixième, l'accent est mis sur les textes
où domine la fonction narrative (on se borne à un simple repérage de la
fonction argumentative) et sur l'initiation aux textes de l'Antiquité
gréco-latine et judéo-chrétienne. En cinquième et en quatrième, on approfondit
l'étude de la narration et on fait une approche des discours explicatif et
argumentatif. En cinquième ce sont des textes du Moyen åge au XVIIe
siècle qui sont choisis pour leur intérêt culturel, tandis qu'en quatrième ce
sont des textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe
siècles. La classe de troisième vise l'approfondissement des formes du discours
et l'étude de l'argumentation. Les lectures portent essentiellement – mais
pas exclusivement – sur des œuvres des XIXe et XXe
siècles (un titre au moins sera pris dans les littératures européennes). Voilà
donc proclamée l'existence d'un « héritage[3] »
composé « [des] modèles importants pour la culture française et
européenne ». En somme, le cycle terminal de l'enseignement
obligatoire – qui est aussi le premier cycle de l'enseignement du Second
degré – est tout entier consacré à l'acquisition ou à la consolidation
d'une « culture commune », à travers un enseignement unifié. En
effet, l'enseignement de la langue, l'analyse et la pratique de l'expression
écrite et parlée, l'identification et la compréhension des formes du discours,
la reconnaissance et l'assimilation de « l'héritage culturel », tout
cela, année après année, se fait ensemble, à l'occasion de l'étude de certaines
œuvres, les unes explicitement désignées, les autres suggérées. Évidemment, on peut noter dès maintenant le
paradoxe qu'il y a dans le fait de vouloir réaliser des objectifs aussi divers
par le travail, entre autres, sur des textes très anciens, conçus et écrits
dans des langues disparues, connues réellement de très peu de personnes et qui
sont, à plus forte raison, étrangères à des enfants de cet âge et de cette
diversité. En sixième… Les objectifs concernent l'oral et les outils de
la langue, la lecture et l'écriture. S'agissant de la lecture, on lit :
« Développer le goût de la lecture ; lire des textes de toute
sorte ; comprendre la cohérence propre au récit ; s'approprier des
éléments clefs d'une culture commune : les origines gréco-latine et
judéo-chrétienne de notre civilisation. » Le
programme des « textes à lire » est abondant et varié. Au titre de
l'« approche des genres » : « un conte ou un récit
merveilleux », « des textes poétiques, dont plusieurs fables de La
Fontaine », « quelques extraits de théâtre et éventuellement une
courte pièce du domaine français ». Au titre de « la littérature pour
la jeunesse » : la lecture cursive d'au moins trois œuvres. Au titre
de la « lecture documentaire » : « L'élève doit acquérir la
pratique courante de ouvrages documentaires, des manuels et des
dictionnaires. » Seulement quatre textes sont nommément inscrits au
programme, ceux que nous avons déjà notés : la Bible pour l'héritage judéo-chrétien, et L'Odyssée
d'Homère, L'Énéide de Virgile et Les Métamorphoses d'Ovide pour l'héritage gréco-romain. L'Énéide représente ici le lien de l'Occident actuel à la romanité, à sa langue et
à sa poésie, à ses institutions, à son propre souci de fondation. Signé par son
auteur, commandé par un souverain et situé historiquement, inscrit très vite
dans le monde scolaire de l'Antiquité puis dans celui des systèmes européens
d'éducation, ce texte constituait une recherche consciente des fondements de
Rome, du côté de l'Orient. Énée et l'Europe du XXIe siècle !
Énée, porteur d'un mythe fondateur : celui d'une Europe fondée par des
exilés, en l'absence de héros dans le pays natal ? L'Europe, souvenir
d'une unité ancienne, d'une histoire forgée autrefois autour de la Méditerranée,
et aujourd'hui construction présente et à venir, qui se cherche des racines et
un socle communs. L'Odyssée, elle-même invoquée et imitée par L'Énéide, est le livre par excellence de la culture et de
la vision du monde occidentales. Directement en relation avec la littérature
orale des Grecs et elle aussi inscrite dans leur éducation, elle représentait
pour eux ce que nous cherchons nous-mêmes : un trésor de mythes, de
poésie, de connaissances et de langue, et la culture de l'humain. Ulysse, humain,
trop humain, ballotté par le destin, en quête de son identité, refusant
l'amnésie et choisissant l'humanité envers et contre tout. Les Métamorphoses intriguent un peu dans ce corpus. Apparemment
elles représentent, sous une forme vivante et facile d'accès, le fondement de
notre imagination mythologique : un répertoire vaste et plastique de
personnages et d'histoires, et un thème important, pour la compréhension de
toute imagination mythologique, celui des transformations[4]. La Bible À tous égards, la Bible constitue un cas
particulier dans ce corpus. Déjà la perspective, le style et la narration
diffèrent substantiellement entre les textes homériques et l'Ancien Testament,
comme Erich Auerbach l'avait bien vu : […] Nous assistons au passage de la narration
légendaire au récit historique, lequel est complètement absent des histoires
homériques. […] Dans les récits relatifs à David, le légendaire, qui ne sera
reconnu pour tel que bien plus tard, à la lumière de la critique scientifique,
passe insensiblement à l'historique ; […] dans cet élément légendaire déjà
le problème de l'agencement et de l'interprétation de l'histoire humaine est
passionnément appréhendé ; […] et enfin, plus tard, ce problème fait
éclater le cadre de l'historiographie pour la dominer entièrement dans les
prophéties. De sorte que l'Ancien Testament, dans la mesure où il s'occupe de
l'histoire humaine, relève successivement de trois domaines : légende,
narration historique et théologie interprétative de l'histoire[5]. Et, plus loin : « Dans les narrations de
l'Ancien Testament, le sublime, le tragique et le problématique se constituent
dès le début au sein même de la réalité quotidienne et domestique. » Le
poème homérique, quant à lui, présente des héros dont l'histoire est fixée une
fois pour toutes, où le présent et les événements sont éclairés, expliqués,
enchaînés, placés « au premier plan ». Cette analyse d'Auerbach, on
se la rappelle quand on donne des sujets d'expression écrite aux élèves :
autant on peut sans problème demander d'inventer une nouvelle aventure
d'Ulysse, une autre métamorphose, un récit étiologique, autant il est difficile
de « faire écrire » à partir d'un texte biblique. D'autre part, jusqu'à nous, la Bible est le livre sacré
de deux des trois religions du Livre, et les musulmans la reconnaissent aussi
dans leur propre perspective. Ce fait, évidemment, lui confère un statut
spécial : la foi religieuse se fût-elle épurée, tant qu'elle demeure ou
même tant qu'elle est contestée ou combattue, on ne traite pas l'histoire de
David et du Christ comme on « croit » aux récits de la fiction,
fussent-ils ceux d'Homère ou de Virgile. Dans notre culture occidentale, c'est
comme si la Bible revêtait – jusqu'à nous – le statut privilégié
d'une puissance prégnante : on la cite, on la révère ou on la combat, on
la soumet à la critique philosophique, mais on la reconnaît, et on la connaît.
Car tous les enjeux de l'imagination, de la sensibilité, de la pensée passent
– passaient ? – par elle. En
France, sans parler même de Pascal ou de Claudel, comment comprendre, sans
référer à la Bible et notamment au Nouveau Testament, le théâtre français du
XVIIe siècle, les grands auteurs des Lumières et du Romantisme, mais
aussi les développements du lyrisme jusqu'à nous : Nerval et la mort de
Dieu, Rimbaud et la détestation de son baptême, les surréalistes… ? Mais justement l'affaiblissement de la culture
religieuse dans notre moment est une évidence. S'agissant par exemple de Racine
ou de Voltaire, de Nerval, ou de Baudelaire, il faut tout réexpliquer, y
compris aux jeunes baptisés et se disant croyants : le matériel
mythologique, le dogme et les sacrements, l'Église et la liturgie,
« l'histoire sainte », la théologie morale et notamment la notion de
faute et la problématique du mal et du salut[6]…
Dans les autres littératures européennes, Shakespeare, Dante et Cervantès, et
presque toute la littérature allemande relèvent de la Bible. En théorie de la
littérature, une problématique comme celle de la réception selon Jauss est
incompréhensible si l'on ne se réfère pas à la tradition piétiste de
l'interprétation appliquée à la Bible. En philosophie, à travers Richard Simon,
Spinoza, Renan, l'effort de laïcisation de la pensée s'est déployé notamment
dans la critique du texte biblique, considéré comme tel : comment
comprendre ce cheminement et son point actuel d'aboutissement si on ne connaît
pas la Bible ? Quant à l'histoire de l'art, une part immense de
l'iconographie comme de la musicologie renvoie à la Bible. Jusqu'ici la Bible n'entrait pas, en tant que
telle, dans les programmes scolaires officiels : elle s'enseignait dans
les synagogues et dans les Églises, dans les établissements religieux et dans
les familles. Bref, elle faisait l'objet d'une imprégnation. D'autre part, elle
évoquait un monde pastoral qui ne consonnait pas si mal avec le mode de vie
rural qui prévalait, notamment en France, jusqu'aux années cinquante. Ces
faits tracent évidemment les difficultés actuelles de la réception de la
Bible et l'intérêt désormais – ou plutôt l'obligation – de prendre en
charge ce texte dans les programmes officiels : le mode de vie de la
ruralité n'est plus, tout au moins dans nos pays développés ; la
connaissance intime du Livre s'efface ; le sacré s'en va ou se réfugie
dans des formes médiocres ou carrément inquiétantes. D'autre part, l'enseignement de la Bible rencontre
les réticences de certains enseignants et les préventions de certains élèves et
de parents qui craignent l'introduction de cours de religion. Religion et
laïcité, le problème est complexe. Nous
n'avons pas ici à entrer dans une réflexion sur les causes de cette
désaffection ni à lever toutes ces réticences, mais nous pouvons au moins
constater deux faits contradictoires : la présence de la Bible dans le corpus des œuvres à enseigner est devenue indispensable
et son enseignement est très difficile. Mais, qu'il s'agisse de la Bible, de L'Odyssée, de L'Énéide, ou des Métamorphoses, on
n'établit pas – ni ne rétablit – par décret et instructions le
caractère fondateur d'un texte. Qu'est-ce qu'un texte fondateur ? Les récits fondateurs ne sont pas nécessairement
des textes. Par nature, le plus souvent, ils sont oraux et collectifs. Ce sont
des événements narratifs, dont chaque réitération est fondatrice de pensée et
d'action par le rappel, ici et maintenant, de l'événement premier. Mais
justement, en Occident, ces récits se sont très vite formés en textes et
transmis en tant que tels : L'Odyssée est un texte presque dès l'origine et L'Énéide fut conçue, réalisée et signée comme une œuvre
littéraire. Corrélativement ces textes furent matière d'enseignement : des
mythes collectifs, des savoirs, de la rhétorique, de la langue. Quant à la
Bible, c'est un recueil de textes, dont le commentaire faisait l'objet d'une
véritable discipline et de nouveaux textes, à leur tour conservés comme tels et
enseignés. À cet égard, il est donc presque naturel que ces textes soient
enseignés dans nos écoles : car le fait du texte et celui de son enseignement
font partie, dès les premiers temps, de la nature de ces mythes et de leur mode
de pérennisation. D'autre part, le charme du
merveilleux et le plaisir des « fables de nourrice » restent
intacts : les sixièmes en savent quelque chose. Les têtes délaissent
parfois le texte écrit, on est tout à l'écoute, pris par la tension dramatique
des aventures d'Ulysse… Derrière ces récits imagés se révèlent les
questionnements de toujours sur la permanence et le devenir, le statut de
l'humain et du non-humain, la séparation et la mort, le sens des rites, des
transgressions et des châtiments, des rivalités et des alliances… Néanmoins,
n'est fondateur que le texte qui peut s'actualiser, c'est- à-dire actualiser
l'ancien, hic et nunc. Il y a
là une sorte de dialectique qui veut que la fondation soit un acte, appartenant
à un passé très lointain, et qui se renouvelle dans le présent. Cela suppose
que le présent entretienne avec le passé un lien effectif, même s'il est
problématique ou caché, ou justement parce qu'il est problématique et
caché : le lien d'une demande et d'une interrogation actuelles portant sur
notre moment et supposant, de confiance, que des éléments de réponse peuvent
nous venir du passé. Est-ce le cas pour nos quatre textes ? Cela suppose
notamment un désir de ce que le texte raconte, de ce qu'il dit et de ce qu'il
signifie, un désir d'appropriation de l'événement ancien à l'histoire actuelle.
La mort de Dieu – la mort des dieux –, chez Nerval et avant
Nietzsche, c'est le dépérissement de l'amour de Dieu et celui de la prière,
c'est la désaffectation des lieux et la désaffection des hommes, sans autre
reste qu'une espèce d'inquiétude ou de malaise : le désenchantement du
monde ne date pas d'hier. Cela suppose aussi qu'il y ait la possibilité de fonder
l'identité de ce que nous sommes collectivement, et du moment dans lequel nous
vivons. Cela suppose enfin que les œuvres ainsi désignées ne soient pas
traitées en purs et simples objets culturels. Mais, dans le cadre de l'école laïque, et en cours
de français, comment traiter ces œuvres autrement qu'en objets culturels[7] ? En effet, à l'école, « nous
nous occupons du sens des phrases et non pas de leur vérité[8] ». En d'autres termes, nous distinguons le sens
(analysable par tous) de la signification (qui appartient à chacun) :
celle-ci appartient au lecteur, à son jugement sur la vérité du texte[9]. Néanmoins, en classe, on retrouve aussi, de façon
amplifiée, l'enjeu du lire : « […] se comprendre devant le texte. Non point imposer au texte sa propre capacité
finie de comprendre, mais s'exposer au texte et recevoir de lui un soi plus
vaste, qui serait la proposition d'existence répondant de la manière la plus
appropriée à la proposition de monde[10]. »
Laissons-nous interpeller, construire par ces textes – dits
fondateurs –, et par leurs propositions de monde, et alors, ces textes ne
sont plus seulement des objets culturels. Ce qui domine le moment de notre modernité, ne
serait-ce pas la prévalence de la consommation, la révérence accordée aux
sciences (au moins en paroles), l'affaiblissement des identités collectives (et
leur exaspération), l'indifférence à l'égard de l'ancien (et les rites
obsessionnels de la mémoire), la perte du lien (et la volonté crispée de
l'institutionnaliser), l'oubli du passé (et la nostalgie) ? Cependant, au
même moment, ces ambiguïtés elles-mêmes signalent ce que nous appelons, par une
formule qui est en train de devenir un nouveau lieu commun mais qui révèle
quand même un désir réel et positif, une « demande de sens ». La
question qui se pose est, pour ainsi dire, nervalienne, mais portée au niveau
de l'éducation des jeunes et de l'organisation de la société : comment
faire que l'ancien – ici des textes qui furent porteurs actifs
d'identité –, s'actualise au sein d'un processus d'éducation et
d'identification collective maîtrisée ? La réponse, inspirée de la pensée
de Ricœur, pourrait consister en une autre question : l'inquiétude actuelle
des origines ne peut-elle fonder, à sa manière, une fois qu'elle aurait été
éclairée et purifiée par la critique du soupçon, une nouvelle relation à
l'ancien et aux récits qui le portaient[11] ?
Ou encore, en d'autres termes : ne pourrions-nous pas nous appuyer sur la
crise elle-même, une fois celle-ci reconnue et assumée, pour construire la
question même des origines et une lecture des textes qui peuvent faire vivre
cette question ? Pour une archéologie des textes anciens Pour décrire et théoriser son épistémologie,
Michel Foucault reprit à sa manière la notion d'archéologie[12]. Nous inspirant dans une certaine mesure de sa métaphore et
de l'usage qu'il en fait, nous voudrions suggérer une approche qui, traversant
en connaissance de cause les couches superposées de discours et de savoirs qui
nous séparent des textes anciens, les considère, les décrive et les enseigne de
notre point de vue actuel, à partir des questions que nous nous posons, et en vue
de notre usage réfléchi. Ainsi comprise, la mise au jour de l'Antiquité
pourrait nous aider à mettre à jour notre pratique des textes anciens, nos pensées,
notre propre vision du monde. Après tout, c'est bien ce que fit la Renaissance… Ainsi
la question des langues dans lesquelles sont écrits ces textes. Il est évident
que la plupart d'entre nous – et a fortiori les élèves de sixième – n'avons plus accès
aux textes latins, grecs et araméens que par la médiation des traductions[13]. Mais cela n'est pas nouveau. Il y a beau
temps que l'on traduit en français Virgile, Ovide et Homère, que les Septante
se mirent en équipe pour procurer le texte sacré dans la langue grecque de leur
temps, et que saint Jérôme mit l'hébreu en latin, et que nos belles infidèles
adaptèrent, de la Renaissance à Klossowski, les grands poèmes de l'Antiquité[14]. Beaucoup de ces traductions firent
elles-mêmes époque et forment des monuments qui chacun nous avertissent d'abord
de leur moment propre : de ses pensées, de ses problèmes et de ses
conflits, de sa langue même. Il n'est pas indifférent, par exemple, que,
jusqu'à une date en somme récente, nous ayons lu et entendu en chaire les
paroles des prophètes et du Christ à travers, peu ou prou, la Bible de Saci.
« Pais mes agneaux, pais mes brebis », voilà une parole fondatrice de
l'Église chrétienne, que nous entendions à travers une langue archaïque et que
nous pouvons, remontant le feuilleté des temps à l'intention des élèves de
sixième et, mêlant la leçon de grammaire à celles de rhétorique, de sémiologie,
d'histoire (lointaine et récente), d'anthropologie… – certes sans nommer
ces sciences ! –, leur commenter de notre point de vue et à notre
usage, l'un et l'autre explicitement distingués de l'ancien. L'autre question, voisine, est celle de
l'adaptation des textes anciens. Multiples sont les occasions de se
réapproprier les récits fondateurs à travers les infinis avatars sous lesquels
ils nous parviennent, plus ou moins déformés et reconnaissables, mais toujours
traces à identifier, à explorer et à interpréter : films, bandes
dessinées, livres jeunesse, cdroms, adaptations remises au goût du jour
(histoires de métamorphoses, récits étiologiques, aventures d'Ulysse, contes et
légendes de la Bible…). Bien sûr, il ne va pas sans paradoxe de désigner,
dans les programmes et instructions, ces objets comme des « textes »,
ces textes comme des « récits », ces récits comme des
« discours ». Car, après avoir été, parfois sous les mêmes noms, les
notions critiques de Renan et de Spinoza, ces termes de discours, récits et
textes appartiennent au dernier âge de notre théorie : de notre poétique,
de notre sémiologie, de notre anthropologie. Et nous les formulons en
prescriptions d'enseignement pour les enfants peut-être justement au moment où
ces notions et ces disciplines ont déjà montré leur propre historicité. Mais
justement, si ces récits anciens d'événements encore plus anciens qu'eux-mêmes
peuvent se refonder parmi nous et dans nos écoles, ce sera à travers notre
perspective théorique, elle-même sans cesse remise en question. Et, puisque nous évoquons les problématiques de
notre temps, nous aimerions suggérer à nouveau un recours à la philosophie de
Paul Ricœur. Non seulement elle nous invite à exercer le soupçon, de manière
positive, à l'égard des mythes et de nos nostalgies mais, à travers la notion
d'identité narrative, elle insiste sur la capacité du récit historique ou de
fiction à constituer, non seulement pour les individus mais aussi pour les
nations et civilisations, une conscience de soi : Le
rejeton fragile issu de l'union de l'histoire et de la fiction, c'est l'assignation à un individu ou à une communauté d'une identité
spécifique qu'on peut appeler leur identité narrative. « Identité » est pris ici au sens d'une
catégorie de la pratique. Dire l'identité d'un individu ou d'une communauté,
c'est répondre à la question : qui a fait telle action ? qui en est l'agent, l'auteur ? […] L'histoire racontée dit le qui de l'action. L'identité du qui n'est donc elle-même qu'une identité
narrative[15]. Et, un peu plus loin, le
philosophe analyse l'exemple de « l'Israël biblique » : L'exemple est particulièrement topique, pour la
raison que nul peuple n'a été aussi exclusivement passionné par les récits
qu'il a racontés sur lui-même. D'un côté, la délimitation des récits reçus
ultérieurement comme canoniques exprime, voire reflète, le caractère du peuple
qui s'est donné, entre autres écritures, les récits des patriarches, ceux de
l'Exode, de l'installation en Canaan, puis ceux de la monarchie davidique, puis
ceux de l'exil et du retour. Mais on peut dire, avec tout autant de pertinence,
que c'est en racontant des récits tenus pour le témoignage des événements
fondateurs de sa propre histoire que l'Israël biblique est devenu la communauté
historique qui porte ce nom. Le rapport est circulaire : la communauté
historique qui s'appelle le peuple juif a tiré son identité de la réception
même des textes qu'elle a produits[16]. De même que « dire, c'est faire[17] », raconter ce qui est arrivé à Écho et Narcisse, Midas
ou Niobé, ce qui a été fait par Ulysse et Énée, Salomon ou le Christ
– raconter comme récitant du texte narratif, ou comme lecteur –,
c'est s'instituer dans la communauté – de peuple quelquefois, de culture
toujours – de tous ceux qui racontent et ont raconté les gestes de ces
héros. En même temps, pour les peuples comme pour les personnes, « l'identité
narrative n'est pas une identité stable et sans faille […] elle ne cesse de se
faire et de se défaire, et la question de confiance que Jésus posait à ses
disciples – qui dites-vous que je suis – chacun peut se la poser à
propos de lui-même, avec la même perplexité que les disciples interrogés par
Jésus[18] ». Et telle notion philosophique,
celles de Ricœur aussi bien, elle-même porte sa date, à restituer dans le
feuilleté de nos histoires. De texte en texte… Et
puis il y a ce feuilleté que les textes nous proposent eux-mêmes. À des égards
bien différents, La Fontaine (à travers Ésope et Phèdre), Flaubert (dans Salammbô) et Hugo (presque partout) nous proposent des
approches narratives de l'Antiquité suivant des appropriations conformes à leur
moment et à leur génie propres. D'une autre façon, Nerval récrit les mythes
fondateurs, en les mêlant de manière syncrétique et, par exemple, nous pouvons,
même en sixième, choisir son poème de « Delfica » et commenter
particulièrement le vers : Ils
reviendront, ces Dieux que tu pleures toujours ! La poétique du sonnet y rappelle ses origines italiennes, et affirme à
nouveau sa vocation à enclore le monde en quatorze vers ; la métrique
scande à l'hémistiche la phrase performative d'une promesse ; et la
subordonnée relative superpose, à la manière de la langue latine, un indicatif
(c'est un fait, tu pleures les dieux), un subjonctif (oui, ils reviendront, si
et parce que tu les pleures encore), et un optatif (alors, puisses-tu les
pleurer toujours !). Le vers et la grammaire tournent le présent de la
déréliction vers le passé, et le désir malheureux des dieux suffit à les
remettre en mouvement vers nous. Car ils étaient morts de ne plus être aimés. Et nos contemporains… De manière bien différente,
Pascal Quignard ou Philippe Jaccottet écrivent les origines, celui-là dans ses
fictions romaines, celui-ci comme traducteur et comme poète, par exemple quand
il entend signifier que le temps de la désaffectation, le nôtre, a l'avantage
de disqualifier les monuments institutionnalisés qui nous masquaient trop
humainement le sacré[19] : Peut-être
maintenant qu'il n'y a plus de stèle n'y
a-t-il plus d'absence ni d'oubli. Dans un livre récent,
Pierre Michon raconte comment il entendit pour la première fois Booz endormi de Victor Hugo dans son école rurale et dans le
moment si spécial de juillet qui précédait juste les vacances, et comment, à la
suite d'autres expériences estivales et campagnardes marquées par la
sexualité, il a associé désormais ses récitations de ce poème
– privées et publiques – au bruit de fond des batteuses du mois
d'août. Dans ces pages admirables, on lit le récit par un écrivain de la mort
de sa mère et de la naissance de sa fille, – pour la morte il récita la Ballade
des pendus comme une parole
adressée à lui par elle (« Frères humains qui après nous vivez… »)
et, pour l'enfant, le poème de Hugo. Par ces circonstances, on accède aux
événements fondateurs de cette écriture ; et de ces événements on va à
l'événement qui unit une fois Booz et Ruth – un événement qui lui-même
refondait jusqu'au Christ la lignée d'Abraham en instance d'extinction –,
tous ces mouvements s'effectuant à travers la médiation active et sans cesse
actualisée d'un poème. On passe ainsi de récit en récit et d'un sens mystérieux
à un sens également mystérieux – d'obscurité en obscurité –, pour
aboutir à l'événement fondamental qui unit, dans notre culture, le principe de
continuité à la rencontre occasionnelle des corps particuliers et
mortels : « C'est cela que joue l'Étrangère qui s'offre, c'est
l'Incarnation, l'événement prodigieux, le cœur battant de l'Occident, la raison
et la folie de l'Occident[20]. »
Et l'écrivain s'en va, récitant toujours son Booz et promenant aussi sa récente et glorieuse
paternité, d'université en Bibliothèque Nationale de France, et de bar en café,
souvent s'enivrant d'alcools et d'alexandrins roulant au son ancien des
batteuses. Bien sûr, nous devons proportionner ces textes aux
classes que nous rencontrons, mais comment ne pas voir que, sous nos yeux, le
travail de fondation se poursuit dans l'écriture, dans ces textes et dans
d'autres ? Et pourquoi ne pas étudier ces textes, pourquoi ne pas les
faire réciter, comme d'ailleurs le recommandent les instructions
officielles ? Faire apprendre et réciter, faire actualiser les poèmes de
Hugo, Nerval, Jaccottet… et les proses de Michon, qui racontent ses
récitations ? Dans la récitation, chacun met en œuvre son travail de
compréhension, sa mémoire et sa capacité de concentration, sa parole :
chacun paye de sa personne. Même si elle est difficile à mettre en œuvre, une
dialectique du présent et du passé aiguillonne l'enseignement des textes
fondateurs. À nouveau Ricœur : « Cette remontée aux origines à partir
de l'expérience présente éclaire par un certain côté la dialectique entre
commencer et continuer qui nous intéresse ici : on ne parle de commencer
que dans l'après-coup du continuer. C'est dans l'après-coup qu'est reconnue la fonction inaugurale du
commencement[21]. » Fonder, c'est refonder. C'est traverser les
couches de l'oubli et de l'indifférence, les modes nouveaux de l'ignorance qui
peuvent régner dans des civilisations qui n'ont jamais été aussi instruites,
les zones inquiètes des nouvelles demandes qui s'adressent nécessairement à un
sens encore inconnu. Geneviève Bodet et Pierre Campion Bibliographie succincte - Jean-Pierre Vernant, L'Univers, les Dieux,
les Hommes. Récits grecs des origines, Paris, Seuil, 1999, coll. La Librairie du XXe siècle. - Odette Touchefeu-Meynier, Homère : un
héritage, Paris, la Documentation
française, nº 8013, février 2000. - Revue Lettres ouvertes, Dossier « Enseigner l'Antiquité
aujourd'hui », Rennes, CRDP de Bretagne, nº 8, mars 1997. - Daniel Marguerat et Yvan Bourquin, La Bible
se raconte. Initiation à l'analyse du narratif, Paris, Genève, Montréal, Cerf, Labor et Fides,
Novalis, 1998. - Anne-Marie Pelletier, Lectures bibliques. Aux
sources de la culture occidentale, Paris, Nathan-Université Cerf, coll. « réf.», 1996. - Danielle Fouilloux, Anne Langlois, Alice Le
Moigné, Françoise Spiess, Madeleine Thibault, Renée Trébuchon, Dictionnaire
culturel de la Bible, Paris,
Cerf-Nathan, 1990. - Nicole Lemaître, Marie-Thérèse Quinson,
Véronique Sot, Dictionnaire culturel du christianisme, Paris,
Cerf-Nathan, 1994. - René Nouailhat et al., La Laïcité a-t-elle perdu la raison ?
L'enseignement sur les religions à l'école, Paris, Parole et Silence, 2001. - Yves D. Papin, Les Expressions bibliques et
mythologiques, Paris, Belin,
coll. Le français retrouvé, 1989. - André Paul, La Bible. Histoire, textes, et
interprétations, Paris, Nathan,
coll. Repères pratiques Nathan,1995. NOTES [1] Les
expressions entre guillemets sont tirées des instructions officielles :
« Programmes de 6e » et « Accompagnement des
programmes de 6e », 1996. [2] La
rénovation des collèges et les nouveaux programmes ont été mis en place
progressivement entre 1996 et 1999 (Ministre de l'Éducation nationale,
F. Bayrou ; Directeur des lycées et collèges,
A. Boissinot ; Doyen de l'Inspection générale de l'Éducation
nationale, X. Darcos). On sait que le collège unique est désormais en
question. [3]
L'héritage n'est pas le patrimoine. On se reconnaît ou non héritier, on peut
dénoncer un héritage. On n'est pas seulement dépositaire, on se détermine par
rapport à un héritage : de qui hérite-t-on, que veut-on faire de cet
héritage ? S'il devient un moment nôtre, que voudrons-nous en transmettre,
de quelle façon, avec quelles transformations, dans quel but ? [4] Dans
son livre récent, La Culture métisse, Paris, Fayard, 1999, Serge Gruzinski consacre tout un chapitre à
« Ovide mexicain », pp. 127-151. Il y montre que, au XVIe
siècle, les Indiens exploitèrent Les Métamorphoses et comment « la Fable – que nous
appelons aujourd'hui la mythologie gréco-latine – possède historiquement
des caractéristiques presque organiques qui expliquent son rôle au sein du
processus de métissage » : « La Fable, depuis ses origines, manifeste
une propension pour l'exotique et le monstrueux qui l'entraîne à se tourner
vers le lointain, à cultiver l'étranger, à se nourrir de singularités. » [5] Erich
Auerbach, Mimésis. La représentation de la réalité dans la littérature
occidentale, Paris, Gallimard,
coll. Tel, 1946-1968, pp. 30-31. Tout le chapitre I, « La cicatrice
d'Ulysse », oppose le récit biblique et celui des poèmes homériques
(pp. 11-34). [6] Comment
comprendre les rituels de Genet si l'on ne sait pas ce que c'est que la messe,
et le sacrilège ? [7]
Remarquons qu'au moment où les les églises se vident tandis que les musées se
remplissent, un glissement s'opère du culte à la culture, ce qui désactive le
sacré et active l'attrait pour les objets culturels. [8]
Spinoza, Traité théologico-politique, chapitre VII, trad. par J. Lagrée et P.-F. Moreau, Paris, PUF,
1999, p. 285. [9] Cf.
A.-M. Pelletier, Lectures bibliques, Aux sources de la culture occidentale, coll. « réf », Nathan-Cerf,
p. 10 : « Il est indispensable ici, de maintenir fermement la
distinction entre deux ordres de réalité. Le premier ordre concerne le sens ; sa question est : que dit le texte ?
Ou bien encore : que veut dire l'auteur qui a écrit le texte ? Le
second concerne la vérité ; sa question est : le texte énonce-t-il la vérité qu'il prétend
dire ? Ces questions doivent être soigneusement distinguées, selon le
principe de Spinoza qui recommande de “ne pas confondre le sens d'un discours
avec la vérité des choses”. » [10] Paul Ricœur, Du texte à l'action, Paris, Seuil, coll. Points Essais, 1986,
p. 130. [11] Sur la critique et le dépassement des
philosophies du soupçon (Marx, Nietzsche et Freud), voir P. Ricœur, De
l'interprétation. Essai sur Freud, Paris, Seuil, 1965. [12] Voir notamment M. Foucault, L'Archéologie du
savoir, Paris, Gallimard, Bibl.
des Sciences humaines, 1969, et particulièrement la section « La
description archéologique », pp. 175-255. [13] Sur cette question des traductions et, plus
largement, de l'accès aux textes de l'héritage classique, nous renvoyons à
l'excellent article de D. Gestin et A. Miriel, « Les textes
issus de l'héritage antique : des textes fondateurs pour l'intelligence et
la sensibilité » dans la revue Lettres ouvertes, Rennes, CRDP de Bretagne, nº 8, mars
1997 : Enseigner l'Antiquité aujourd'hui. [14] La Vulgate, au nom si juste, a elle-même une
histoire, entre Jérôme et le pape Clément VIII qui la fit réviser une dernière
fois avant de promulguer (1592) le texte définitif, reconnu comme officiel par
l'Église latine pendant plus de trois siècles. [15] Paul Ricœur, Temps et récit, III « Le temps raconté », Paris, Seuil,
1985, p. 355. C'est Ricœur qui souligne. [16] P. Ricœur, ibid., p. 357. [17] J. L. Austin, Quand dire, c'est faire, 1962, trad. française, Paris, Seuil, 1979, coll.
Points. [18] P. Ricœur, ibid., p. 358. [19] P. Jaccottet, « Arbres II » dans Poésie
1946-1967, Paris,
Poésie/Gallimard, p. 139. [20] P. Michon, Corps du roi, Lagrasse, Verdier, 2002, p. 82. [21] P. Ricœur et A. Lacocque, Penser la Bible, Paris, Seuil, 1998, p. 82. |